Обучение гимнастическим упражнениям в свете понятия адаптивности

Развитие гимнастики как вида спорта с течением времени обнаруживает все большее число «белых пятен» в современной теории обучения движениям. В частности, по существу отсутствуют обстоятельные теоретические разработки, позволяющие вскрыть дидактический смысл и систематизировать все многообразие методов и приемов обучения движениям. До настоящего времени в специальной литературе используется единственная, притом явно упрощенная классификация методов обучения, признаком которой является способ передачи информации от учителя к ученику (словесные методы, методы наглядной информации, методы упражнения). Но это лишь одна сторона проблемы, связанная с категорией формы. Между тем никогда не предпринималось попыток классифицировать методы обучения на основе признаков, связанных с содержанием учебного материала. Отсутствие необходимого здесь единого подхода к трактовке методов обучения двигательным действиям мешает не только лучше понять дидактический смысл и классифицировать уже используемые в практике методы и методические приемы обучения, но и совершенствовать методологию обучения в целом, делать ее более эффективной, более адекватной требованиям развивающегося спорта.

Одной из возможностей упорядочить представления о методологии обучения гимнастическим упражнениям является подход, связанный с понятием адаптивного¹ обучения.

Представление об адаптивности процесса обучения в общей педагогике достаточно широко используется в качестве критерия адекватности процедуры обучения возможностям занимающегося. В частности, в теории программированного обучения (см. работы И. Краудера, Г. Паска, Н. Шрамма, Л. Столарова, Н. Никандрова, Н. Талызиной, А. Молибога, Н. Беспалько и др.) типы программирования и соответствующие им обучающие программы классифицируются именно по признаку адаптивности. Так, считается, что линейные обучающие программы характеризуются минимальной адаптивностью, так как индивидуализация обучения в этом случае возможна только за счет темпа прохождения материала. Более адаптивны разветвленные обучающие программы, в которых предусматриваются возможности более гибкой индивидуализации за счет альтернативного выбора различных путей обучения. Наибольшей приспособляемостью к возможностям ученика обладают обучающие программы, применяемые в так называемом адаптивном программированном обучении, реализуемом посредством ЭВМ и учитывающем не только текущее состояние обученности данного ученика, но и всю предысторию работы.


Перенеся понятие адаптации в сферу обучения двигательным действиям, можно видеть, что практически все аспекты методики разучивания гимнастических упражнений, в частности все подходы, связанные с выбором наиболее эффективных обучающих заданий, применением приемов направленного воздействия на гимнаста, осваивающего новое движение, использованием средств срочной информации вспомогательных снарядов, тренажеров и т. п., в конечном итоге объясняются потребностями облегчения процесса усвоения новой информации, то есть сводятся к адаптации.

В этой связи интересно рассмотреть существующие и принципиально возможные виды адаптации в гимнастике и соответствующие им методы и приемы работы. В настоящей статье, в порядке первой постановки вопроса, предпринимается попытка такого рода.

Пытаясь классифицировать возможные методы адаптивного обучения, прежде всего необходимо (или целесообразно) выделить две основные категории таких методов.

Одна из них связана с возможностью видоизменения самого упражнения, составляющего цель обучения (в дальнейшем — целевого упражнения). Оно может предъявляться занимающемуся не в полном своем объеме, а так или иначе сокращенным. В этом случае адаптация достигается за счет уменьшения информационных перегрузок, падающих на гимнаста в процессе освоения задания.

Другая категория методов адаптации предполагает изменение не столько самого учебного задания, сколько условий выполнения движения, о чем подробнее говорится ниже.

Деление методов адаптивного обучения на две упомянутые категории до известной степени условно, ибо не может быть абсолютно однозначным. Ниже будет показано, что некоторые виды адаптации, по существу, сочетают в себе оба подхода, поскольку практически нет оснований всегда четко разделять их. Однако разделение этих видов адаптации в процессе их обсуждения необходимо, так как это помогает пролить дополнительный свет на существующие представления о методах обучения в гимнастике. Рассмотрим подробнее основные виды адаптации, относящиеся к двум названным категориям и схематически показанные на рис. 1.

Программная адаптация

Полноценное исполнение гимнастического упражнения предполагает, что движение делается согласно определенной программе, от которой в конечном счете зависят двигательный состав упражнения, его структура, определяющие физические характеристики. Однако при разучивании движения далеко не всякое целевое упражнение оказывается доступным для гимнаста в своем целостном программном виде. Именно в этих случаях становится необходимой адаптация учебных заданий за счет сокращения целевой программы движения. Такая адаптация широко известна как в практике, так и из литературных источников. Именно с программной адаптацией связаны в основном представления о применяемых в гимнастике методах . обучения. Обычно в этой связи называются такие методы обучения, как метод расчленения, метод узких двигательных задач, метод так называемых подводящих упражнений. Все эти методы дают возможность — за счет того или иного приема — сократить информативность учебного задания. Антитезой им является так называемый целостный метод. Его принципиальное отличие от методов, названных выше, заключается, таким образом, в том, что он предполагает освоение целевого упражнения без какой-либо программной адаптации.

Однако имеющиеся в специальной литературе данные далеко не полностью раскрывают возможности программной адаптации обучающих упражнений. Рассмотрим в этой связи несколько различных подходов, позволяющих до известной степени привести в систему представления о методах обучения. Ради удобства изложения воспользуемся несколькими условными терминами, позволяющими образно характеризовать основные разновидности программной адаптации.

«Сжатие» движения. Одной из характерных возможностей адаптации заданий является возможность выбирать (там, где это доступно по биомеханическим условиям) такие формы движения, которые представляют собой подобие целевого упражнения, отличающиеся от последнего количественными элементами программы (рис. 2 «а» — «б» — «е»). Приведем пример. Один из широко распространенных в практике способов разучивания больших оборотов на перекладине заключается в последовательном освоении размахиваний нарастающей амплитуды. Гимнаст работает с использованием петель, крепящих кисти к грифу, и может беспрепятственно выполнять махи обоих направлений без изменения хвата. По мере совершенствования техники махов их амплитуда нарастает вплоть до появления возможности выхода в стойку на руках и исполнения большого оборота избранного направления.

Примечательной особенностью такого метода работы над движением является то, что он сочетает в себе достоинства как целостного метода работы, так и методов, основанных на программной адаптации. Мах ограниченной амплитуды, с которого начинает гимнаст, представляет собой «эмбрион» большого оборота, так как содержит в своем составе все основные двигательные действия последнего: спад, подготовительные действия, бросковое или рывковое движение, финальное выпрямление тела на подъеме и др. Вместе с тем программа переместительного и вращательного движения тела в размахиваниях сокращена настолько, насколько амплитуда маха отличается от амплитуды полного оборота; это и обеспечивает здесь необходимую адаптацию. Чрезвычайно важной особенностью такого подхода. к обучению является также то, что переход от одного уровня владения навыком к последующим уровням здесь может происходить совершенно плавно, в идеальном соответствии с дидактическим принципом доступности, который здесь обеспечивается «автоматически», поскольку гимнаст в каждом реально выполняемом движении выходит лишь на тот уровень трудности, на который он действительно готов.


На первый взгляд «сжатие» движений — метод, применимый в отношении довольно узкого круга движений, и сфера его использования ограничена. В действительности это не так. По методу «сжатия» может достигаться адаптация довольно значительного круга гимнастических упражнений. Это не только размахивания самых разных видов (что уже само по себе существенно, поскольку половина всех видов гимнастических многоборий — маховые). На основе предварительного «сжатия» могут изучаться и многие другие упражнения. Характерный пример — маховые движения на кольцах: последовательное совершенствование выкрутов назад и вперед на этом снаряде также прямо связано с освоением аналогичных больших оборотов. Более того, большинство соскоков и прыжковых упражнений также могут разучиваться на основе аналогичного подхода. Так, при разучивании махового или акробатического двойного сальто гимнаст обычно проходит цепочку вариантов движения, постепенно наращивая характеристики, изменяющие программные признаки и в конечном итоге номинал упражнения: вначале выполняется (повторяется) профилирующее сальто выпрямившись, затем делается сальто «в перекрут» (например, на спину в яму с поролоном), затем (желательно) 1 3/4 сальто, наконец полное двойное сальто. Принципиально так же изучаются и другие упражнения, усложнение которых связано с наращиванием уже заложенных в движении программных признаков.

Значение метода «сжатия» для современной спортивной гимнастики довольно велико. Помимо гибкой программной адаптации этим методом достигается сохранность структуры движения, целостность осваиваемого двигательного навыка, что весьма ценно с методической точки зрения². По этой причине весьма важно изыскивать средства для возможно более широкого использования данного метода в практике.

«Разведение» движения по частным программам. Как известно, всякое гимнастическое упражнение может быть описано на основе кинематических характеристик в виде ряда программ движения. В. Т. Назаровым предложено различать применительно к каждому гимнастическому движению три кинематические программы. Это программа переместительного движения общего центра масс тела гимнаста (программа «места»), программа вращательного движения системы вокруг центральной оси тела (программа «ориентации») и программа изменения суставных углов (программа «позы»). Эта терминология восходит, в свою очередь, к идеям «механики управляемого тела», развитой в свое время Г. В. Кореневым.


При разучивании сложных гимнастических упражнений возможно, и подчас необходимо, применение приемов программной адаптации, основанных на «разведении» движения по названным программам. Так, часто гимнаста «обкручивают» на руках или с помощью вспомогательных средств, воспроизводя только вращательную компоненту движения. Возможно (хотя это и менее типично) выделение в относительно чистом виде поступательного движения тела относительно опоры. Например, при разучивании перелета Ткачева бывает уместным провести гимнаста с помощью подвесного пояса над перекладиной, дав ему впервые прочувствовать непривычный характер перемещения спиной назад за опору, исключая при этом остальные компоненты движения (вращение назад-вперед, активная работа на «отходе» и др.). Наконец очень широко используются приемы выделения действий, относящихся исключительно к программе «позы»: исключив вращение и перемещение тела в целом, гимнаст пытается освоить только суставные действия. В первую очередь это касается тех произвольных действий, от которых непосредственно зависит выполнение программного движения. Типичный пример: имитация действий безопорного поворота (предназначенного для введения в сальто) в стойке на ногах.

Важной особенностью «разведения» движения по программам также является возможность сохранения признаков целостности упражнения. Выделяя в процессе обучения одну из программ движения, гимнаст и тренер делают как бы «продольный разрез» упражнения, сохраняя все его последовательные фазы в характерном для них соподчинении (рис. 2 «а» — «г» — «е»). Этот момент особенно важен в применении к программе «позы», то есть к тем «управляющим движениям» (В. Т. Назаров), которые лежат в основе активной работы гимнаста и в первую очередь связаны с образованием двигательного навыка. Важно и выделение вместе взятых программ «места» и «ориентации» (по Г. В. Кореневу — программы «положения»). К упражнениям этого рода часто прибегают, выполняя так называемые «проводки» обобщенного типа. Например, большинство выполненных к настоящему времени оборотовых тренажеров предполагает первичную «обкрутку» гимнаста или гимнастки без введения управляющих действий.

«Расчленение» упражнения по фазовым границам. Этот термин хорошо известен и в теории и в практике гимнастики, хотя никогда не имел достаточно четкого определения. Обычно под «расчленением» понимается всякое разделение целевого упражнения на компоненты, подлежащие отдельному изучению и последующему синтезу. Однако из примера с «разведением» видно, что в процессе систематизации методов и приемов обучения следует различать разные способы программной адаптации (что, заметим, имеет принципиальное методологическое значение). Поэтому, используя в контексте данной статьи термин «расчленение», мы придадим ему не обобщенное, а вполне определенное локальное значение, а именно: под «расчленением» будем понимать лишь такую программную адаптацию, когда целевое упражнение разделяется пофазно, соответственно тому, как движение разворачивается во времени (см. рис. 2, «а» — «в» — «е»), то есть разделение на последовательные элементы структуры.

Пофазное расчленение упражнений самым широким образом применяется на практике. Этот метод используется при разучивании как относительно простых, так тем более и сложных упражнений. Типична, например, картина разучивания опорного прыжка, когда гимнаст раздельно осваивает разбег, разбег и наскок на мостик, первую полетную часть упражнения, отдельно (если необходимо и возможно) вторую полетную стадию и т. д. Неизбежным шагом при этой последовательности изучения движения является возвращение к укрупненным заданиям, а в итоге — к целостному упражнению, то есть синтезу целевого движения. В процессе обучения методом расчленения, кроме фаз упражнения, выделяемых по признаку чередования активных действий спортсмена (по программе «позы»), нередко выделяются и фазы, связанные с периодичностью и характером действия на тело гимнаста определенных внешних сил или физических эффектов. Таковы фазы спада и подъема в маховых движениях и др.

При расчленении гимнастическое упражнение может быть разделено на двигательные элементы, соответствующие одной или сразу нескольким фазам данного упражнения. Размеры двигательных «доз», подлежащих в этом случае отдельному изучению, зависят от степени подготовленности гимнаста, от свойств целевого упражнения, от наличия эффективных приемов и средств обучения (в том числе тренажеров), наконец от хода обучения в целом. При этом возможно обращение как к относительно мелким заданиям (которых будет соответственно больше, чем крупных), так и к «крупнодозированным» упражнениям.

Применение метода расчленения — при всей исключительной методической ценности такого способа работы над упражнением — накладывает на тренера и гимнаста известную ответственность. Обучающие упражнения, выбранные по методу расчленения, должны строиться таким образом, чтобы двигательная структура целевого упражнения не нарушалась. Между тем опасность такого искажения структуры довольно велика, в особенности при использовании большого числа дробных заданий. Исследованиями показано (Г. К. Уткевич), что наилучшие результаты в обучении дает расчленение, при котором в обучающее упражнение включается не менее трех фаз целевого упражнения (при любом их общем количестве).

«Дробление» движения. Этим условным термином обозначим метод программной адаптации, при котором параллельно используются приемы, характерные как для расчленения, так и для разведения движения по программам (рис. 2, «а — д — е»). Очевидно, что при таком подходе гимнаст и тренер оперируют наиболее мелкими, «дробными» заданиями, роль которых особенно возрастает при работе над частными ошибками, а также необходимости уточнения локальных двигательных представлений (что, впрочем, нередко одно и то же). Таким образом, использование дробных заданий практически совпадает по методическому смыслу с методом так называемых «узких двигательных задач».

Резюмируя сказанное, отметим, что четыре прокомментированных подхода («сжатие», «разведение», «расчленение» и «дробление») охватывают все известные из литературы практические методы обучения. В их числе — расчленение (в общепринятом истолковании), метод подводящих упражнений (понимаемых как род упрощенных целостных заданий, родственных целевому упражнению), метод узких двигательных задач. Но, сверх того, рассматривавшиеся методы программной адаптации включают в себя и подходы к обучению, ранее не входившие в состав методов обучения. Таким образом, классификация методов обучения по признаку охвата обучающим упражнением программы целевого упражнения оказывается достаточно продуктивной и позволяет систематизировать, а также пополнять ранее имевшиеся на этот счет представления. Следует также подчеркнуть, что подобная классификация заставляет иначе взглянуть на понятие «целостности» обучающих упражнений. Обычно под «целостным» упражнением понималось использование в качестве обучающего задания самого целевого упражнения. Приводившиеся примеры с очевидностью показывают, что такая трактовка не вполне удовлетворительна. Так, рассматривая процесс изучения больших оборотов на основе наращивания амплитуды размахиваний в висе, нельзя прямо ответить на вопрос о сущности данного метода, если пользоваться старыми представлениями. Гимнаст, осваивающий такие размахивания, не пользуется расчленением движения {в технически верно выполненном махе представлены все важнейшие компоненты произвольных действий, составляющие большой оборот), но это и не целостный метод в его обычном понимании, поскольку программа движения «редуцирована» (уменьшена амплитуда движения, отсутствует переворот через голову и др.). Аналогичная картина возникает при использовании «разведения» по программам: гимнаст может воспроизводить или имитировать все действия целевого упражнения, в том числе их ритмику (а это признак целостного движения), но это будет все же упрощенное, адаптированное движение.

Таким образом, понятие «целостного метода» — не абсолютное. С ним следует, вероятно, связывать не только собственно целостный метод, но и те случаи, когда обучающее упражнение охватывает все последовательные фазы движения независимо от полноты представленности в нем разнообразных признаков движения. С этой точки зрения к целостным методам следовало бы относить и методы «сжатия» и «разведения» упражнений по программам, которые позволяют адаптировать задания, сохраняя, однако, в них компоненты всех последовательных фаз упражнения (см. рис. 1). Понимание этого момента имеет принципиальное значение, ибо чем больше при обучении гимнастическим упражнениям используются методы целостного типа, тем эффективнее протекает сам процесс обучения (Ю. К. Гавердовский, Ф. П. Мамедов, Г. К. Уткевич).

Непрограммная адаптация

Понижение порога доступности упражнения может быть достигнуто методами, исключающими программную адаптацию. Достаточно вспомнить, что объективная и субъективная трудность (а значит, и доступность) упражнения зависит от ряда факторов, связанных со способом «предъявления» движения и с требованиями к подготовленности гимнаста. Коротко говоря, это моменты, связанные с техникой и технической подготовленностью (а также двигательной одаренностью) гимнаста, с требованиями к двигательным (физическим) качествам исполнителя упражнения, к его волевым качествам и функциональным возможностям, наконец, это требования к теоретической подготовленности и интеллектуальному развитию гимнаста. Все эти компоненты представлены в рис. 1 как виды непрограммной адаптации под рубриками, соответствующими технической, физической, психической и семантической адаптации.

Техническая адаптация движения. Биомеханическая структура полностью разученного, «готового» гимнастического движения всегда достаточно сложна и включает в себя не только те двигательные элементы, которые я процессе обучения являются объектом освоения, но и «побочные» компоненты движения, являющиеся продуктом данной работы. Можно показать, что с этой точки зрения во многих упражнениях могут быть выделены как произвольные действия и движения (непосредственно зависящие от воли исполнителя), так и непроизвольные компоненты движения, возникающие помимо воли гимнаста и связанные с действием определенных факторов. К последним относятся внешние и внутренние силы, действующие в системе «гимнаст — снаряд», закономерности инерционного движения, эффекты, связанные с законами сохранения импульса и момента импульса и проч.³ Одновременно с этим могут быть выделены программные и непрограммные элементы движения. Понимание всех этих моментов весьма важно для построения обоснованного процесса обучения движению, в том числе для правильного выбора адаптивных заданий.

Одним из важных методов технической адаптации движения является упрощение координации движения в расчете на дальнейшую его «самоорганизацию». Заметим, в частности, что большинство движений, в особенности сложных, в действительности делаются не так, как это обычно преподносится тренером гимнасту. Опытный тренер формирует двигательные представления спортсмена не столько в соответствии с реальной структурой движения, сколько в соответствии с желаемой целью, что не одно и то же. Так, реальная структура большого оборота вперед на перекладине сильно отличается от того, что обычно внушают гимнасту, разучивающему это движение. Эта разница обусловлена не только тем, что тренер не всегда точно знает, что с действительности происходит в движении, но и тем в первую очередь, что гимнасту это вовсе и не нужно знать, так как его внимание должно быть сосредоточено лишь на важнейших элементах управления движением. С этой стороной дела тесно связаны и известные закономерности распределения внимания в процессе управления движением. Известно, например, что эффективный сознательный контроль более чем за тремя элементами координации движения (даже освоенного) практически невозможен. Тем более это относится к мало освоенным движениям. Сосредоточиваясь лишь на главном, гимнаст легче справляется с задачей, после чего в процессе совершенствования (часто и неосознанно) «добавляет» в движение и ранее опущенные координационные элементы. Таким образом, техническая адаптация такого рода нередко носит как бы стихийный характер, хотя при более глубоком знании структуры движения и закономерностей становления двигательного навыка этот прием может быть гораздо более эффективным.

Физическая адаптация движения. Известно, что исполнение любого достаточно трудного упражнения обычно связано с определенным «запросом» к двигательным качествам гимнаста. Ведущую роль среди этих качеств играют для гимнаста силовые и скоростно-силовые качества, подвижность в суставах и гибкость, а также выносливость, способность ориентироваться в пространстве и др. Нередко именно отсутствие должного уровня физической подготовленности препятствует освоению гимнастом нового движения. Более того, чаще всего «потеря» ранее освоенного движения означает в первую очередь не столько утрату собственно навыка в его координационном смысле, сколько падение двигательных качеств, позволяющих «привести в действие» весь координационный механизм. Интересны в этом отношении примеры с гимнастами, давно прекратившими активные тренировки: часто выясняется, что если подходящим приемом снизить физические нагрузки, связанные с исполнением данного движения (и непосильные для растренированного гимнаста), то старый навык «просыпается» и гимнаст оказывается способным успешно выполнять упражнения, освоенные годы назад.

Сказанное позволяет понять важность физической адаптации обучающих упражнений и соответствующих приемов, которые издавна широко используются в практике. Среди них разного рода приемы типа поддержек, подталкиваний, помощи в отдельных фазах движения .и по всему движению (проводок) и проч. Существуют, кроме того, и многочисленные приемы снижения запроса к энергонасыщению движения, о чем также будет сказано позже.

Психическая адаптация известна прежде всего в связи с приемами снижения психической напряженности, возникающей у гимнаста при исполнении рискованных в его представлении, опасных упражнений. Соответствующие приемы и средства хорошо известны и не требуют особого комментария. Это приемы помощи и страховки, а также соответствующие технические средства, гарантирующие безопасность работы. Кроме того, эффект психической адаптации дают и практически все остальные виды адаптивного обучения: расчленение движения и подобные методы программной адаптации, упрощение структуры движения, снижение его темпа, использование внешнего управления действиями гимнаста, физическая помощь — все это снимает и психическую напряженность, помогая гимнасту более эффективно работать.

Семантическая адаптация связана с преодолением затруднений, вызываемых осмыслением поставленного перед гимнастом задания. Нередко упражнение становится труднодоступным не потому, что гимнаст недостаточно подготовлен двигательно или боится делать движение, а потому, что плохо понимает сущность упражнения. Этот момент особенно актуален теперь, когда гимнастика высших достижений сильно «помолодела» и за упражнения высшей трудности берутся совсем юные гимнасты, подчас просто дети, которым бывает нелегко постичь закономерности построения движения. В этих случаях становится особенно важным педагогическое мастерство тренера, его умение постичь психику юного гимнаста, особенности его восприятия, характер логического мышления. Тренер должен уметь выбрать нужный уровень изложения материала, помочь ученику осмыслить задание. Разумеется, для этого должны привлекаться все имеющиеся в распоряжении преподавателя средства, включая самые разнообразные средства увеличения доходчивости, наглядности, предметности изложения.

Говоря о видах непрограммной адаптации, следует заметить, что в данном случае могут использоваться два подхода, по существу, две группы методов адаптивного обучения (рис. 1).

Одна из этих групп может быть связана с понятием «снижения запроса». Оно соответствует подходу, при котором гимнаст действует самостоятельно, но не в полную меру требований, обеспечивающих стандартное исполнение целевого упражнения. Антитезой названным методам являются «методы дотации», когда гимнаст действует с полной мобилизацией своих возможностей, как если бы действовал самостоятельно, но в действительности пользуется содействием со стороны тренера или за счет применения технических средств. Иначе говоря, снижение запроса дает необходимую адаптацию за счет ослабления напряженности в самостоятельной работе гимнаста, тогда как дотация позволяет восполнить пробелы в действиях гимнаста за счет помощи, доводя благодаря этому результат действия спортсмена до уровня программных требований.

Разница между двумя названными подходами позволяет более наглядно проследить разнообразие практически существующих, а также и принципиально возможных приемов работы с гимнастом, осваивающим новое упражнение. В свете сказанного становится более понятным методический смысл и применяемых на практике приемов обучения. Не претендуя здесь на подробное изложение последних, кратко напомним основные из них в рамках предлагаемой схемы.

При технической адаптации. Приемы снижения запроса: упрощение заданной координации движения; ограничение числа звеньев тела, занятых в работе; ограничение числа элементов управления движением, контролируемых гимнастом. Приемы дотации: направляющие подталкивания, тяга, локализованная помощь, проводка по движению, ограничение движения и фиксация, ориентиры пространственные, временные в визуальной, тактильной, звукоритмической формах; корректирующие словесные указания и проч.

При физической адаптации. Приемы снижения запроса: работа вполсилы, на неполной высоте, скорости; замедление темпа движения (без увеличения напряженности действий). Приемы дотации: применение поддержек, подталкиваний, облегчающей помощи, обезвешивающих устройств, тянущих лонж, покатой дорожки, тренажеров с принудительным вращением, упругих снарядов, подкидных устройств и проч.

При психической адаптации. Приемы снижения запроса: применение снарядов, снижающих риск исполнения, страховочных приспособлений, лонж, ям с поролоном, смягчающих накладок, ситуационная страховка тренером. Приемы дотации: позитивное подкрепление, ободряющий оперативный комментарий, применение подсказок, словесного лидирования и проч.

При семантической адаптации. Приемы снижения запроса: популяризация изложения, применение образной речи, упрощение описания движения, использование наглядной информации и разнообразных приемов сенсорно-перцептивного воздействия, применение аудиовизуальных средств и др. Приемы дотации: разъяснения, наглядный анализ движения, наводящие вопросы и подсказки и т. п.

Из приведенного краткого перечня видно, что адаптивные методы обучения есть, по сути дела, наиболее существенный компонент методологии обучения двигательному действию. При этом можно видеть, что применение методов снижения запроса и дотации соответствует определенной последовательности в освоении движения: первый из названных подходов обычно предшествует второму, который, в свою очередь, готовит почву для перехода к самостоятельному исполнению упражнения.

Все упомянутые методы адаптивного обучения в значительном большинстве случаев комплексируются с другими. Комплексная адаптация (см. рис. 1) часто соединяет в себе как программную, так и непрограммную адаптацию заданий. Сплошь и рядом гимнасту предлагается делать упражнения, подобранные по методу программной адаптации с параллельным использованием самых разнообразных приемов технической, физической и других видов непрограммной адаптации. Так, оказывая спортсмену непосредственную помощь, тренер обычно соединяет в ней элементы технической коррекции, физического содействия, страховки, помогает ученику в осмыслении действий. Таким образом, комплексная адаптация — наиболее типичная форма адаптивных методов обучения, в которой часто «тонут» все анализировавшиеся нами выше частные адаптивные приемы. Но именно поэтому необходимо достаточно ясно представлять себе дидактический смысл разнообразных методов и приемов обучения, так как в противном случае их эффективное применение оказывается не всегда возможным.

Завершая обсуждение методов адаптации при обучении гимнастическим упражнениям, необходимо отметить, что всякое разучивание упражнений, предполагающее использование такой методологии, строится по схеме «адаптация — реадаптация» (см. рис. 2). Это означает, что, снижая трудность обучающих упражнений до уровня, обеспечивающего успешное выполнение заданий, необходимо в дальнейшем вновь нарастить ее до уровня, соответствующего трудности целевого упражнения. Таким образом, очевидно, что наряду с методами и приемами адаптивного обучения должен существовать подход, обратный им по смыслу. Он связан с приемами синтеза движения после программной адаптации, с приемами последовательного «вытеснения» помощи и других средств воздействия на гимнаста при использовании непрограммной адаптации. Подробное изложение всех этих вопросов также является одной из задач совершенствования существующей теории обучения движениям.

Остается заметить в заключение, что в контексте статьи не рассматривался вопрос о собственно целостном методе обучения, под которым следует понимать обучение, полностью «игнорирующее» адаптацию. Вместе с тем важно подчеркнуть, что исполнение целевого упражнения в его «чистом» виде, незатронутом программной адаптацией, может осуществляться с применением разнообразных приемов непрограммной адаптации, о которой говорилось выше. Целостное исполнение самых различных по сложности упражнений может осуществляться на фоне направляющей и облегчающей помощи, с использованием целевых тренажерных устройств и т. д. Как показывают проделанные к настоящему времени исследования (Ю. К. Гавердовский, Ф. П. Мамедов, С. П. Евсеев, Н. Г. Сучилин и др.), такой подход к обучению даже сложных гимнастических упражнений не только возможен, но и в целом ряде случаев весьма перспективен.

Примечания

1. Как известно, термин «адаптация» принят в биологических науках в качестве характеристики приспособляемости организма к условиям среды. В этом смысле адаптивное обучение предполагает «встречную» адаптацию, то есть приспособление материала к возможностям ученика.

2. См. в этой связи статью Ю. Гавердовского, Г. Уткевича, Ф. Мамедова «Целостно — если возможно, с расчленением — если необходимо». Сб. «Гимнастика», М., 1979, вып. 2.

3. Подробнее об этом говорилось в статье Ю. Гавердовского «Понимать пружину движения». Сб. «Гимнастика». М. 1980, вып. 2.

Ю. К. Гавердовский, Ф. П. Мамедов, кандидаты педагогических наук.

Пока нет комментариев, смелее!